Les normes relatives à cette banque d'images ont été collectées durant les années 2000 à 2002 auprès d'enfants âgés de 3-4 ans à 8-9 ans. Ces enfants étaient scolarisés dans des écoles publiques de Grenoble (38), d'Aix-en-Provence (13) et de leurs banlieues, de la Petite Section Maternelle au Cours Elémentaire Deuxième Année. Les données fournies correspondent généralement à une évaluation moyenne effectuée sur 80 enfants environ, par classe d'âge et par item.
Les pourcentages de dénomination et d'identification des objets représentés (normes pour images isolées) sont disponibles pour 6 classes d'âge.
Pour les paires d'images, seul le pourcentage d'identification d'association est également disponible pour 6 classes d'âge. Les autres normes qui correspondent 1) au type de justification verbale avec le pourcentage de chacun d'entre eux et 2) au score de force d'association ne sont disponibles qu'à partir de 4-5 ans (5 classes d'âge).
Deux normes supplémentaires ont été établies. 1) Pour une partie des images isolées, un score de typicalité dans la (ou les) catégorie(s) d'appartenance de l'objet a été calculé sur 40 enfants par classe d'âge, grâce une épreuve verbale de production d'exemplaires à partir du nom de la catégorie (et non à partir des images). 2) Pour les paires d'images, le score moyen de similarité perceptive a été évalué par 30 adultes.

I.1. Caractéristiques des enfants

Les enfants ayant fourni une autorisation écrite de leurs parents ont été testés individuellement dans leur école (avec l'accord de l'Inspecteur Départemental de la circonscription, du directeur de l'école et de l'instituteur de la classe). Un très grand nombre d'enfants a participé au recueil de données puisque chacun d'entre eux n'a passé qu'une seule épreuve et n'a généralement été soumis qu'à une partie des items pour limiter le temps individuel de passation et s'assurer d'un niveau d'attention correct. Au total, plus de 6000 enfants ont participé à l'établissement de ces normes.
Quelques remarques :

• Les enfants 3-4 ans ont été évalués alors qu'ils se trouvaient en petite section de maternelle, ceux de 4-5 ans en moyenne section, etc. Les plus âgés (8-9 ans) étaient en Cours Elémentaire 2ème année.
• Il faut noter que, même si dans une classe donnée, la passation était bien effectuée auprès de tous les enfants ayant fourni une autorisation parentale, les données n'ont été calculées que sur le sous-ensemble de ceux n'ayant aucune année d'avance ou de retard.
• Le recueil des données ayant été effectué à diverses périodes de l'année scolaire, les âges moyens des enfants d'une classe d'âge peuvent présenter de légères variations selon les épreuves.

I.2. Généralisation des normes

Niveau socio-économique

Il n'a pas été possible de constituer des échantillons d'enfants reflétant exactement la répartition nationale ou régionale des catégories socioprofessionnelles d'appartenance des parents des enfants testés. Cependant, nous avons veillé pour chaque épreuve, à ce que l'échantillon d'enfants soit diversifié. Cela a été réalisé en proposant chaque épreuve à des enfants issus de plusieurs écoles de différents secteurs (par exemple centre ville et périphérie, quartiers d'immeubles, de standing ou non, et de maisons particulières). De cette manière, il y a de fortes chances pour que les données de la banque soient représentatives de la population des enfants de même âge des régions testées.

Région géographique

En ce qui concerne la généralisation des résultats aux autres régions de France, la question paraît plus délicate. Dans la mesure où la grande majorité des objets fait partie de l'univers quotidien de tous les enfants français, il ne devrait pas exister beaucoup de spécificités géographiques. Cependant, comme l'échantillon testé provient en majorité de la région grenobloise et pour une part de la région aixoise, il est probable que, sur quelques images au moins, des différences puissent exister vis à vis d'autres environnements géographiques (par exemple sur les images qui renvoient aux activités pratiquées en montagne ou à la mer). Il serait, à ce sujet, intéressant de réaliser des comparaisons interrégionales.

Les normes de dénomination et d'identification des images isolées sont issues d'une seule épreuve qui consiste à montrer chaque image en demandant à l'enfant de la dénommer (voir la partie VI "Procédures expérimentales" pour plus de détails). Pour la dénomination, le nom attendu est celui correspondant au niveau de base (voir justification théorique ci-dessous).

III.1. Justification théorique du calcul des dénominations et identifications correctes au niveau de base

Selon Rosch (Rosch, Mervis, Gray, Johnson & Boyes-Braem, 1976), il existerait, dans les taxonomies d'objets du monde réel, un niveau privilégié d'un point de vue psychologique parce qu'il apporterait un maximum d'informations avec une charge cognitive minimale. Les catégories de ce niveau, appelé niveau de base (par exemple, chien), possèdent des exemplaires ayant a) nettement plus de propriétés communes qu'au niveau surordonné (animal ou mammifère) mais guère plus qu'au niveau sous-ordonné (caniche) et b) nettement plus de propriétés qui les différencient des autres catégories du même niveau qu'au niveau sous-ordonné (il y a plus de différences entre par exemple un chien et un chat qu'entre un caniche et un lévrier). Ces deux caractéristiques (a et b) font que c'est au niveau de base que l'on pourrait avec le moins d’effort cognitif et le moins de risque d'erreur généraliser des propriétés de la catégorie à de nouveaux exemplaires.

Opérationnellement, le niveau de base est le niveau le plus inclusif d'une taxonomie auquel sont citées de nombreuses propriétés communes. Dans une expérience de Rosch (Rosch, & al., 1976, expérience 1), un groupe d'adultes a eu pour tâche de citer, en temps limité, les propriétés caractéristiques de plusieurs catégories : par exemple, "instrument de musique", "guitare", "guitare folk" et "guitare classique" pour une taxonomie non biologique ou "poisson", "truite", "truite arc-en-ciel" et "truite argentée" pour une taxonomie biologique. Pour chaque catégorie, le nombre de propriétés communes a alors été calculé : seules les propriétés citées par au moins 6 sujets sur 8 ont été retenues.

Dans cette expérience, les résultats diffèrent pour les taxonomies biologiques et non biologiques. Pour toutes les catégories non biologiques testées, le niveau de base se situe au niveau intermédiaire prévu a priori, par exemple "guitare" ou "piano" pour les instruments de musique, "marteau" ou "scie" pour les outils, "pantalon" ou "chaussette" pour les vêtements, "table" ou "lampe" pour les meubles, "car" ou "camion" pour les véhicules. En revanche, pour certaines taxonomies biologiques, le niveau de base, selon les critères empiriques définis ci-dessus, se situe au niveau le plus inclusif proposé : par exemple "poisson" plutôt que "truite", "oiseau" plutôt que "moineau", "arbre" plutôt que "chêne" et au niveau intermédiaire pour d'autres : par exemple "pomme" pour "fruit". Selon cette logique, "bateau" se situerait également au niveau de base (Cordier, 1983) tandis que "voilier" et "paquebot" seraient au niveau sous-ordonné.

Quelques références bibliographiques

• Rosch, E., Mervis, C.B, Gray, W.D., Johnson, D.M. & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.
• Cordier, F. (1983). Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ? L'Année Psychologique, 83, 491-503.
  

III.2. Dénomination des images isolées

Les images sont considérées comme correctement dénommées si l'enfant fournit le nom commun habituellement attribué à l'objet représenté. Dans quelques cas (signalés sur la page image isolée), plusieurs noms sont acceptés comme par exemple, "bus" et "car" ou encore "frigo" et "réfrigérateur". Pour quelques images, pour les raisons théoriques exposées ci-dessus, sont acceptés à la fois le nom de l'exemplaire spécifique et celui de la catégorie inclusive. C'est le cas par exemple pour "bateau" qui est également accepté comme dénomination correcte des images "voilier" et "paquebot" ou encore pour "oiseau" qui est accepté pour "mouette", appelée "oiseau qui vole" sur le site et "moineau", appelé "oiseau commun" sur le site.

Calcul du pourcentage de dénominations correctes

Toutes les images ont été présentées aux enfants de Maternelle (Petite Section, Moyenne Section et Grande Section) ; les pourcentages fournis dans la banque sont donc exacts. En revanche, les images dénommées par au moins 80% des enfants de Grande Section Maternelle n'ont pas été présentées aux enfants de Primaire (Cours Préparatoire, Cours Elémentaires 1ère et 2ème années). Le terme "inféré" apparaît alors à la place du pourcentage exact de dénomination.

III.3. Identification (reconnaissance) des images isolées

Une image est considérée comme identifiée si elle a été dénommée correctement. Mais elle peut l'être aussi en cas d'absence de dénomination. C'est le cas si l'enfant a fourni suffisamment de propriétés spécifiques permettant d'identifier sans erreur l'objet présenté en le différenciant des autres objets de la même hiérarchie (pour la passoire, "c'est pour enlever l'eau des pâtes" est accepté alors que "c'est pour cuisiner" ne l'est pas car cette expression peut s'appliquer à tous les ustensiles de cuisine). Pour quelques objets cependant, les mêmes qu'en dénomination, il suffit que l'on puisse identifier la catégorie intermédiaire (exemple : "bateau" pour "voilier" ou "oiseau" pour "mouette, appelée "oiseau qui vole" sur le site").

Calcul du pourcentage d'identifications correctes

Le calcul des pourcentages d'identification correcte est régi par le même principe que le calcul des dénominations correctes. Le pourcentage exact n'est pas disponible pour les enfants de Primaire lorsque les images ont été correctement dénommées par au moins 80% des enfants de Grande Section Maternelle. Le score indiqué sur le site comprend donc le pourcentage de dénominations correctes auquel s'ajoute celui des identifications correctes. La différence de pourcentage entre les scores de dénomination et d'identification indique la proportion d'enfants qui connaissent les objets, mais non les termes permettant de les dénommer.

Les associations sont soit de type taxonomique (deux meubles, deux fruits, etc.), soit de type thématique ("ballon de foot et chaussure de sport", "poêle" et "cuisinière", etc.). A noter que les relations taxonomiques qui ont été proposées aux enfants ne sont jamais du niveau de base (comme deux chiens ou deux voitures).

IV.1. Identification de l'associé à une cible (parmi 2 non associés ou distracteurs)

Cette épreuve vise à déterminer, pour un certain nombre d'images considérées comme des "cibles", dans quelle mesure les enfants reconnaissent les relations qu'elles entretiennent avec d'autres images. On présente d'abord la cible, puis trois images parmi lesquelles une seule est en relation avec la cible (voir la partie VI "Procédures expérimentales" pour plus de détails). Les liens, tels qu'envisagés par nous, sont de 2 sortes : taxonomique si l'objet à choisir et la cible appartiennent à la même catégorie sémantique (par exemple, "poêle" et "cocotte-minute" car ce sont deux ustensiles de cuisine) ou thématique si l'objet à choisir et la cible appartiennent au même thème (comme "poêle" et "œuf" car on peut faire cuire l’œuf dans la poêle).

Chacune des"cibles" choisies a été testée avec 4 associés : 2 associés taxonomiques et 2 associés thématiques (soit 80 associations en tout). A noter que toutes les associations avec une cible donnée sont testées avec les mêmes non associés, appelés "distracteurs". Le nom de ces distracteurs est indiqué au bas de la page qui fournit les normes âge par âge pour l'association.

Le pourcentage d’identification des associations a été calculé, pour chaque classe d’âge, sur 80 enfants environ.

IV.2. Type de justification : taxonomique, thématique ou perceptive

Cette épreuve vise à déterminer sur quelle base sont faites les identifications d'association. L'identification d'une association parmi des distracteurs est en effet insuffisante pour connaître la compréhension que l'enfant en a. Si l'on reprend l'exemple précédent, l'association "poêle – cocotte-minute" peut avoir été choisie pour de multiples raisons. Ce peut être parce que ce sont deux ustensiles de cuisine ou deux récipients (deux exemples de justification taxonomique) ou parce que l’on range ces deux objets dans le buffet de la cuisine (justification thématique) ou encore parce qu'une poêle et une cocotte-minute sont deux objets de forme ronde (justification perceptive).

Dans cette épreuve, on présente deux images (une cible et un associé), puis on demande une justification verbale de l'association (voir la partie VI "Procédures expérimentales" pour plus de détails). Les réponses sont ensuite codées selon les trois types de justification : taxonomique, thématique et perceptive. Une explication est cotée perceptive si l'enfant n’a cité que des propriétés communes, liées à l'apparence physique comme la forme ou des parties communes (exemple pour "tournevis" et "perceuse" : "ils sont tous les deux pointus" et pour "voiture" et "vélo" : "les deux ont des roues"). Il n'y a pas de difficulté particulière de cotation pour ce type de justification. A noter cependant que ce type de justification est peu fréquent pour au moins deux raisons. D’abord, les associations ne sont jamais au niveau de base, niveau auquel la ressemblance perceptive est la plus forte. Ensuite, nous avons veillé à choisir des associés assez peu ressemblants afin de susciter majoritairement des justifications taxonomiques ou thématiques.

En revanche, la cotation des explications comme thématique ou taxonomique est plus délicate. Nous nous sommes basés tout d'abord sur celles préconisées par Lucariello, Kyratzis, & Nelson (1992) et Sell (1992), qui toutes deux font référence aux travaux de Nelson. Selon ces auteurs, pour établir qu'une justification renvoie à une relation thématique, il faut que soit mentionné un lien spatial ou temporel entre les deux objets ou encore une action commune incluant les deux objets (exemple pour "moufle" et "skis", "on met des moufles, puis on va faire du ski" et pour "ballon" et "vélo", "on va jouer au ballon en vélo"). Par ailleurs, pour établir qu'une justification sous-tend une relation taxonomique, il faut que la substituabilité des deux objets de la paire soit clairement énoncée (exemple pour "chien" et "poule", "ce sont deux animaux ou deux animaux de la ferme" et pour "carotte" et "fraise", "on les mange tous les deux", qui renvoie nécessairement à la catégorie des aliments). Il faut noter que le choix de ce critère implique que les justifications taxonomiques très générales ("ce sont deux vêtements") et celles limitées à un contexte d’utilisation ("ce sont deux vêtements pour aller dehors") ne sont pas différenciées.

Certaines réponses n'ont pas été acceptées soit parce qu'elles étaient ambiguës (exemple, "parce que c'est pareil" ou "parce qu'à la maison, il y a les deux") soit parce qu’elles étaient trop éloignées de la réalité. Ces réponses non acceptées sont regroupées avec les absences de justification.

Calcul du pourcentage de justifications de différents types

Une fois ces critères mis en place, une quinzaine de protocoles a été dépouillée en commun par deux des participants au projet. De nombreux énoncés restant ambigus, en particulier pour les associations considérées comme taxonomiques, les critères ont été affinés et une liste d'exemples types d'énoncés a été établie pour chaque association. Une centaine de protocoles de tous âges a alors été cotée indépendamment par les deux mêmes personnes. Le pourcentage d'accord étant satisfaisant (95%), le reste des protocoles a été coté par une des deux personnes seulement.

Ainsi, pour chaque association testée (une cible et un objet associé), sont fournis trois pourcentages correspondant aux trois types de justifications pour chaque classe d'âge : taxonomique, thématique et perceptif. Lorsque la somme de ces trois pourcentages n'atteint pas 100%, le complément à 100 correspond aux justifications non acceptées et aux absences de justification. Nous n'avons pas proposé cette épreuve aux plus jeunes enfants (3-4 ans) car elle s'avère difficile pour eux et conduit souvent à une absence de réponse ou à des justifications non acceptées. Il n'y a donc pas de normes disponibles pour cette classe d'âge.

IV.3. Force d'association

Cette norme correspond à la perception qu'ont les enfants du degré d'association entre les objets d'une paire. Elle constitue un indice privilégié pour étudier les capacités de catégorisation multiple et de flexibilité. En effet, en présence d'une cible et de plusieurs associés, le jeune enfant n'est pas toujours capable d'identifier les diverses associations (Blaye & Bonthoux, 2001). Cette difficulté peut provenir d'un manque de flexibilité l'empêchant de passer d'un type de relation (par exemple thématique) à un autre (par exemple taxonomique) ou bien peut découler du fait qu'une association très saillante empêche l’accès à la seconde association, beaucoup moins saillante (on sait que les capacités du jeune enfant à inhiber une information très saillante sont réduites). En proposant deux associés fortement reliés entre eux, on élimine la seconde hypothèse.

L'épreuve originale que nous avons mise au point pour les enfants consiste à montrer des paires d'images (cible et associé) qui sont présentées à l'enfant comme étant associées. L'évaluation de la force d'association se fait à l'aide d'une échelle de 1 à 10 sur laquelle l'enfant déplace un curseur (voir la partie VI "Procédures expérimentales" pour plus de détails). Cette épreuve, du fait de sa difficulté, n'a été proposée qu'à partir de 4 ans.

La moyenne et l'écart type des scores de force d'association sont disponibles sur le site pour chaque tranche d'âge à partir de 4 ans. Cependant, pour la recherche multicritères, 3 niveaux seulement de force d'association sont proposés : fort (>=7), moyen (>=4 et <7) et faible (<4).

Deux normes ont un statut spécifique. Il s’agit d’abord de l’indice de similarité perceptive des associations entre objets qui a été établi auprès d’adultes et de la norme de typicalité obtenu à partir du nom des catégories et non à partir des images d’objets. L’indice de similarité perceptive apparaît donc une seule fois, en haut de la page qui fournit les normes d’associations. Quant à la typicalité, elle est accessible directement à partir d’une entrée spécifique du menu.

V.1. Similarité perceptive entre 2 associés (mesurée chez l'adulte)

Dans cette épreuve, il est demandé de juger sur une échelle de 1 (très peu ressemblant) à 7 (très ressemblant) la ressemblance perceptive entre 2 images. La consigne spécifie de ne juger que sur l'apparence physique des objets en essayant de ne pas faire intervenir la signification dans les jugements.

La moyenne et l'écart type des scores de similarité ont été calculés sur un échantillon d'une trentaine d'adultes, essentiellement des étudiants en psychologie testés à l'université Pierre Mendès France de Grenoble. Ils sont disponibles sur le site, en haut de la page de normes pour l’association. Cependant, pour la recherche multicritères, 3 niveaux seulement de similarité perceptive sont proposés : fort (>=6), moyen (>=3 et <6) et faible (<3).

V.2. Typicalité : production d'exemplaires à partir du nom de la catégorie

Cette norme a un statut particulier dans la mesure où elle concerne les noms d'objets et non les images (voir la partie VI "Procédures expérimentales" pour plus de détails). De ce fait, elle ne fait pas partie des indicateurs permettant la recherche multicritères mais correspond à une entrée spécifique dans le menu. L'interprétation classique de Rosch (Rosch & al., 1976) est que la production d'exemplaires, équivalente à un amorçage de la mémoire sémantique par le nom de la catégorie, est organisée par la typicalité. Les exemplaires les plus typiques seraient produits en premier. L'ordre de production dans une catégorie serait strict et s'expliquerait principalement par la proximité avec le prototype.

Pour estimer la typicalité, on calcule la fréquence moyenne des 5 premiers exemplaires produits en réponse au nom de la catégorie (Cordier, 1980). Les exemplaires les plus fréquemment produits parmi les 5 premiers exemplaires sont considérés comme les plus typiques. La typicalité estimée de cette manière est fortement corrélée à celle établie grâce aux jugements de typicalité sur une échelle (Rosch & al., 1976). Cette norme a été calculée sur un échantillon de 40 enfants par tranche d'âge, à partir de 4 ans.

Nous avons utilisé à la fois les catégories sémantiques classiques (comme les aliments, les animaux, etc.) et des catégories limitées à un contexte (comme les aliments du petit déjeuner, les animaux de la ferme, etc.). La liste des catégories utilisées est disponible sous l’entrée du menu "Typicalité" ainsi que le mode de calcul de cette norme. Le détail de la passation de cette épreuve est présenté dans la partie VI "Procédures expérimentales".

La passation et les consignes de chacune des épreuves proposées aux enfants sont exposées ci-dessous

VI.1. Dénomination et identification des images isolées

Les images d'objets apparaissent par 8 sur des planches de format A4 présentées horizontalement. Il y a 3 séries de 10 à 12 planches. Dans chacune, l'ordre des planches est contrebalancé selon les enfants. Chaque enfant dénomme une ou deux séries (selon son âge). La passation dure de 10 à 20 minutes.

L'expérimentateur pointe successivement chaque image (d'abord les 4 images de la ligne supérieure de gauche à droite, puis les 4 de la ligne inférieure de gauche à droite) en demandant à l'enfant pour chaque image : "Dis-moi ce que c'est-ce que c'est ?" Il ajoute éventuellement : "Dis moi comment s'appelle cet objet." Si l'enfant ne répond pas, la question est posée à nouveau avant de pointer l'image suivante.

VI.2. Identification de l'association entre 2 images (parmi des distracteurs)

A chaque essai, 4 images sont présentées. La cible est montrée en premier. Ensuite, 3 autres images apparaissent en dessous. Parmi celles-ci, une image est en relation, soit taxonomique, soit thématique avec la cible, et deux images n'entretiennent aucune relation avec la cible. On demande à l'enfant de choisir l'image qui "va bien" avec la cible.

Les 3 options de choix apparaissent en dessous de la cible, à peu près à égale distance de celle-ci. La position spatiale de l'associé (à gauche, au milieu, à droite) est contrebalancée selon les essais. Il y a 20 cibles et pour chacune d'entre elles, 2 associés taxonomiques et 2 associés thématiques, soient 80 essais. Ils ont été séparés en 2 séries de 40 essais. Dans chaque série, chaque cible apparaît 2 fois, une fois avec un associé taxonomique, une fois avec un associé thématique. Chaque enfant doit identifier les associations pour une ou deux séries (selon son âge). La passation dure une dizaine de minutes.

VI.3. Justification de l'association entre 2 images

Les images sont présentées par paires : une image cible et au-dessous, une autre image qui lui est associée soit de manière taxonomique, soit de manière thématique. La consigne est la suivante : "peux-tu m'expliquer pourquoi j'ai mis ensemble ces deux objets, pourquoi je trouve qu'ils vont bien ensemble ?"

Les 80 associations utilisées dans l'expérience précédente sont présentées successivement, en 2 séries de 40. Chaque enfant justifie les associations pour une ou deux séries (selon son âge). La passation dure de 15 à 20 minutes.

VI.4. Force de l'association entre 2 images

Les paires d'images apparaissent de la même manière que dans l'épreuve précédente, la cible étant placée au-dessus de l'associé. L'enfant dispose par ailleurs d'une échelle en bois graduée de 1 à 10 sur laquelle il peut déplacer un curseur. Nous nous sommes inspirés, pour la construction de cette échelle, de celle utilisée par les médecins pour évaluer la douleur chez l'enfant. Les paires d'images sont toutes présentées comme deux images associées : "tu vois, je te montre deux images qui vont ensemble. Tu m'indiqueras en déplaçant la petite main (le curseur) si elles vont très fort ensemble (on montre les degrés supérieurs de l'échelle), moyennement fort ensemble (on montre les degrés centraux) ou pas très fort ensemble (on montre les degrés inférieurs)." L'expérimentateur donne un exemple et quelques essais de familiarisation, non pris en compte, sont réalisés. Eventuellement, des explications supplémentaires sont fournies durant ces essais.

Les 80 associations utilisées dans les deux épreuves précédentes sont présentées successivement, en 2 séries de 40. Chaque enfant indique sur l'échelle de 1 à 10 la force des associations pour une ou deux séries (selon son âge). La passation dure une vingtaine de minutes.

VI.5. Jugement de similarité perceptive

Le mode de présentation des paires d'images à juger est identique à celui des épreuves précédentes, la cible étant placée au-dessus de l'associé. On demande à chaque adulte de juger sur une échelle de 1 (très peu ressemblant) à 7 (très ressemblant), la similarité perceptive entre 2 dessins d’objets associés sans tenir compte de leur signification. La consigne précise le sens du jugement : "vous indiquerez sur l'échelle dans quelle mesure l'image du bas (l'associé) ressemble visuellement à celle du haut (la cible), du point de vue de ses caractéristiques physiques."

VI.6. Production d'exemplaires à partir du nom de la catégorie

Cette épreuve, destinée à évaluer la typicalité des objets, est purement verbale. Elle consiste à demander à l'enfant de citer en une minute tous les exemplaires d'une catégorie. La consigne est la suivante : dis-moi "tous les animaux" que tu connais ou "tout ce que l'on mange au petit déjeuner" Pour éviter des interférences entre des catégories appartenant à la même hiérarchie catégorielle, 5 listes de 8 à 10 catégories ont été constituées, chaque enfant n'étant confronté qu'à une liste. Les noms de catégories proposés sont tantôt ceux de catégories classiques à différents niveaux de la hiérarchie catégorielle (comme les vêtements, les meubles, les animaux, les oiseaux, etc.), tantôt ceux de catégories limitées à un contexte (comme les jouets d'extérieur, les outils de jardin, etc.).

VII.1. Financement

Ce site Web a été co-financé par le Programme Cognitique 2000 du Ministère de la Recherche et le Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition de Grenoble, CNRS UMR 5105. Il a pu être réalisé grâce à des personnels de ce laboratoire, du Centre PSYCLE d'Aix en Provence, de l'IUFM de Grenoble et du CRI de l'Université Pierre Mendes France de Grenoble.

VII.2. Etablissements et personnes impliqués

• L'Université Pierre Mendès France de Grenoble (Grenoble II) :
  - Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (LPNC - CNRS UMR 5105) : Françoise Bonthoux (Maître de Conférences en Psychologie du développement), Christine Cannard (Ingénieur d'études),
  - Centre de Ressources Informatiques (CRI) : Jacques Trinquart (Ingénieur d'études),
• L'Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Grenoble : Caroline Schreiber (Maître de Conférences en Psychologie, cellule TICE),
• L’Université de Provence : Centre de Recherche en Psychologie du Langage, de la Connaissance et de l'Emotion (PsyCLÉ) : Agnès Blaye (Maître de Conférences en Psychologie du développement).
  
  

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• Blaye, A., & Bonthoux, F. (2001). Thematic and taxonomic relations in preschoolers : The development of flexibility of categorization choices. British Journal of Developmental Psychology, 19, 395-412.
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